Thomas Farnell, koordinator istraživanja o obrazovnoj nejednakosti: Visoko obrazovanje ima snažne programe uključivanja ranjivih skupina, ali prethodni stadiji obrazovanja ne. Ministarstvo znanosti i obrazovanja bi obrazovanje trebalo promatrati u cjeloživotnom kontekstu, ali to ne radi. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije nedovoljno dobro naglašava pitanja pravičnosti i uključivosti.
Nacionalni projekt Mreža cjeloživotno učenje za sve prvi je projekt u Hrvatskoj kojem je cilj sagledati problem obrazovnih nejednakosti u cjeloživotnom kontekstu, identificirati prepreke i donijeti preporuke za njihovo otklanjanje, a novo istraživanje Obrazovne nejednakosti u Hrvatskoj donosi upravo to. U rad Mreže je uključen tim od 25 stručnjaka iz 10 organizacija, a razgovaramo s Thomasom Farnellom, stručnjakom za politike visokog obrazovanja pri Institutu za razvoj obrazovanja, koji je ujedno koordinator projekta i urednik spomenutog istraživanja.
“Ministarstvo znanosti je napravilo impresivan napredak što se tiče inkluzije u visokom obrazovanju. Donesen je Nacionalni plan za unaprjeđenje socijalne dimenzije visokog obrazovanja koji se uistinu provodi i osigurana su sredstva za uključivanje podzastupljenih i ranjivih skupina u visoko obrazovanje. Međutim, na razini predškolskog obrazovanja, osnovnog i srednjoškolskog je manja aktivnost, ne prepoznajemo sličan interes. Iako se na razini visokog obrazovanja zaista puno govori o inkluzivnosti, visoko obrazovanje naprosto ne može riješiti nejednakosti koje su generirane prije njega. Ono može napraviti da netko tko završi srednju školu i državnu maturu ima podršku, poput posebnih mjera za upisivanje nekih smjerova i stipendije. Zanimljiv razvoj u visokom obrazovanju je da su prije 2015. sve državne stipendije bile na razini izvrsnosti, a od tada, djelomice zbog naše suradnje s ministarstvom, primarni kriterij za stipendiju postaje socioekonomski status. Vrijednost našeg projekta je upravo to što je on prvi koji obrazovanje gleda kao cjeloživotno – od vrtića do fakulteta i obrazovanja za odrasle. Sustav je fragmentiran, na različitim razinama se rade različite stvari. Nadu nam daje to što se na razini visokog obrazovanja radi doista puno i želja nam je proširiti inkluzivne mjere na cjeloživotno obrazovanje, a to je ujedno smjer u kojem bi Ministarstvo obrazovanja trebalo ići. Naš krajnji cilj je da se donese Nacionalni plan za pravičnost i uključivo obrazovanje u cjeloživotnoj perspektivi. Da se počinje od predškolskog odgoja do obrazovanja odraslih, da se povežu rasprave i mjere, da se promatra holistički, a ne da svako fragmentirano gleda svoje područje”, rekao je Farnell za H-Alter.
Na pitanje ne bi li upravo ministarstvo obrazovanja trebalo na taj holistički način pristupati, budući da se ne radi o ministarstvu predškolskog ili visokog obrazovanja, Farnell odgovara: “To je objektivno propust države i obrazovnih politika. Ne bi smjelo doći do toga da se nejednakost obrazovanja snažno adresira u visokom obrazovanju, a vrlo slabo na prethodnim razinama. To jest odgovornost ministarstva. Treba početi od krovnih dokumenata koji definiraju smjer obrazovnih politika, a to je Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije u kojoj je pitanje pravičnosti i uključivosti prisutno, ali nedovoljno naglašeno, poput fusnote. Piše da bi bilo važno brinuti o dostupnosti i jednakim mogućnostima, ali to nije istaknuto kao primarni cilj. Nadu nam daje Nacionalni plan oporavka i otpornosti koji za razliku od spomenute strategije jasno ističe nejednakosti u obrazovanju, kako neka djeca ne ulaze u predškolskih odgoj, ne završavaju srednje škole te da su to u suštini društvene nejednakosti koje se moraju rješavati. Međutim, rješenje koje Nacionalni plan nudi je izgradnja novih škola, što jest važno, ali ne smijemo na tome stati. Glavna komponenta inkluzivnosti je obrazovanja odgajatelja i nastavnika da mogu vladati vrlo kompleksnim situacijama koje im se nameću i da kreiraju uključivo okruženje gdje sva djeca imaju puno veću šansu za uspjeh. Nadamo se da je Nacionalnim planom prepoznat problem i da sada možemo proširiti raspravu i razgovarati kako ga kvalitetno riješiti”.
Prema podacima Eurostata (2022) tek 70,3% četverogodišnjaka u Hrvatskoj pohađa sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, u odnosu na 93,8% u Europskoj uniji, što je poražavajuće s obzirom da predškolski odgoj i obrazovanje snažno utječu na kasniji uspjeh djece u obrazovanju. Ujedno, predškolsko obrazovanje najslabije je zastupljeno u ruralnim krajevima Hrvatske te pojačava obrazovnu nejednakost između ruralnih i urbanih sredina:
“Cijene vrtića u Hrvatskoj ovise isključivo o jedinicama lokalne samouprave i jako variraju. Imate apsurdnu situaciju da su cijene vrtića u nekim manje razvijenim jedinicama lokalne samouprave (gdje su vrtići itekako potrebni) skuplji nego vrtići u velikim gradovima. Grad Zagreb ima progresivne politike gdje se roditelje oslobađa cijene vrtića ako je kućanstvo ispod određenog praga prihoda, ali u drugim gradovima su iznosi vrlo visoki. To bi se moglo riješiti tako da se na nacionalnoj razini uspostavi sustav gdje bi država uskočila gradovima i cijene vrtića učinile pristupačnijima, a ingerencija svakako može ostati na lokalnim samoupravama. Znanstveno je dokazano da predškolsko obrazovanje kvalitetno utječe na obrazovne ishode nakon njega”, napominje Farnell za H-Alter.
Stupanj obrazovanja u Hrvatskoj jasno je povezan s financijskom situacijom kućanstva. Samo 13 posto učenica i učenika nepovoljnijeg socioekonomskog statusa očekuje da će završiti studij na visokom učilištu u odnosu na čak dvije trećine učenica i učenika povoljnijeg socioekonomskog statusa. Hrvatska je zbog toga svrstana među društva niske društvene pokretljivosti, što implicira da su šanse mladih za dostizanje drukčijeg obrazovnog i socioekonomskog statusa od onog njihovih roditelja izrazito slabe.
“Obrazovne nejednakosti se preslikavaju na već postojeće društvene nejednakosti te dodatno produbljuju i pogoršavaju stanje. Ostale nejednakosti mogu biti obilježene socioekonomskim statusom, mjestom življenja, teškoćama u razvoju, manjinskim statusom, kao i nizom drugih manje vidljivih obilježja, recimo, djeca i mladi iz konfliktnih obitelji. Nerazumijevanje i nedostatak inkluzivne metodologije od strane odgajatelja, učitelja i profesora tijekom obrazovanja produbljuju i pogoršavaju te već postojeće nejednakosti. Zato je rješavanje tog problema vrlo kompleksno pitanje, a jedan od nužnih pristupa je bolja komunikacija i suradnja između svih institucija povezanih s obrazovanjem, a to su centri za socijalnu skrb, obrazovne institucije i zdravstvo (kada pričamo o osobama s invaliditetom). Kroz naše istraživanje, u razgovoru fokus grupa, kao jedan od ključnih problema je istaknuto da takve suradnje naprosto nema, što je pitanje međusobnog povjerenja i interesa institucija za međusobnu komunikaciju”, ističe Farnell.
Manjak inkluzivnih politika ogleda se u izostanku razumijevanja učitelja spram djece koja ne znaju dobro hrvatski jezik, poput romske i migrantske djece. U fokus-grupi projekta “Cjeloživotno obrazovanje dostupno svima”, jedna sudionica ističe: “Njoj svi govore samo što treba raditi. Konstantno netko sugerira što bi ona trebala raditi, da bi ona bila kao hrvatska djeca… Obuci se kao oni, govori jezik kao oni, ajde još samo malo sad se tu potrudi, ok – sad ćeš dobiti jedan, ali sljedeći tjedan moraš dobiti pet. Konstantno je zapravo, ono, tu neki pritisak. Koji je upakiran u nekakvu, kako bih rekla, događa se kroz ljubaznost i kroz podršku, ali konstantno je to… Svaki tjedan je neki novi cilj koji ona mora dostići, a nitko je ne pita kako je ona zapravo u svemu tome i s čim je ona došla. S kakvim teretom…”
“Romska djeca često ne znaju dobro hrvatski jezik, a na učiteljima i odgajateljima je odgovornost da ih u takvim okolnostima pripreme na rad u inkluzivnom okruženju. Postoje nastavne metode koje potiču inkluziju djece i mladih koji imaju poteškoće s gradivom i jezikom, ali se nažalost sustav, učiteljski fakultet i politike obrazovanja, nedovoljno bave tim problemom. Ako buduće odgajatelje i učitelje sustav ne priprema za inkluziju djece i mladih nego im kaže da je glavni cilj kurikulum kojeg treba proći, a oni koji ga ne uspijevaju naučiti su loši, sami su si krivi i trebaju dobiti loše ocjene, imamo problem. Inkluzivne nastavne metode bi se trebale učiti kroz inicijalno obrazovanje ili kroz kontinuirano usavršavanje nastavnika”, rekao je Farnell za H-Alter.
To nas dovodi do već nebrojeno puno puta prepoznatog hrvatskog problema prezaposlenog civilnog društva koje obavlja posao države, ali naprosto nema kapaciteta i nije njegova zadaća sustavno provoditi obrazovne politike: “Pretpostavka civilnog društva jest to da popuni praznine koje ne radi država, ali vidimo na sustavnoj razini da to naprosto nije dovoljno. Ti izazovi mogu se riješiti samo koherentnom javnom politikom. Primat moraju imati uključive mjere za dobrobit djece i međuresorna suradnja, a ne toliko tehnički zakoni poput visine stropa u učionicama. Naime, zakoni vezani za obrazovanje istovremeno se premalo poštuju i prerigidni su. Recimo, pedagoški standardi u školama snažno se fokusiraju koliko je visok strop i ako neka ustanova nema propisanu visinu ne može raditi. S druge strane, broj djece u grupama se uopće ne poštuje i imamo previše djece po odgajatelju. Tu imate apsurd – zakonski okvir koji bi trebao pomoći nepotrebno strogo inzistira na tehničkim aspektima, a u razvojnim propušta svašta”, ističe Farnell.
Usprkos uspjeha Hrvatske u inkluzivnim metodama u visokom obrazovanju, i dalje imamo niži udio visokoobrazovanih od prosjeka Europske unije (Hrvatska: 36.6%; EU-27: 40,3%) te vrlo nisko uključivanje odraslih u nastavak obrazovanja (Hrvatska: 3,2%; EU-27: 9,2%) (Europska komisija, 2021).
“Kad gledate sliku studentskog tijela, podzastupljeni su studenti nižeg socioekonomskog statusa. Ta slika je u cijeloj EU i svijetu slična, ali to je problem koji se mora riješiti. U visoko obrazovanje ne smiju ulaziti samo mladi iz elitnih društvenih skupina. Također, imamo puno podataka o financijskim problemima studenata. Rješenje koje se nameće je studentski rad, ali on dodatno opterećuje studente i otežava obrazovanje. Što se tiče obrazovanja za odrasle, ono je trebalo biti za osobe koje su nižih razina obrazovanja i socioekonomskog statusa, ali ga najviše koriste oni koji su već završili obrazovanje, što je dobro za njih, ali to nije cilj tog sustava”, napominje Farnell za H-Alter.
