“Neki od mladih ljudi s kojima sam razgovarala odbijaju govoriti hrvatskim jezikom ne zato što ga ne znaju nego zato što im je stvoren grč u želucu, jer im je narušen odnos prema jeziku kao prilici za bolji život, jer su prisiljeni akulturirati se”, kaže Emina Bužinkić u intervjuu za H-Alter.
Emina Bužinkić je doktorandica na Sveučilištu u Minnesoti i dugogodišnja aktivistkinja u polju izbjeglištva, migracija, obrazovanja i solidarnosti. Razgovaramo s njom povodom njenog istraživanja (Ne)sigurni identiteti: politike rase i etniciteta u vrijeme socijalnog distanciranja. Kritički narativi mladih izbjeglica motiviranog isključenjem djece izbjeglica iz online nastave tijekom proljeća 2020. godine. Bužinkić je provela preliminarno istraživanje u proljeće i ljeto 2020. godine, a potom i etnografsko istraživanje putem dokumentiranja narativa mladih izbjeglica iz Siska i Zagreba od rujna 2020. do kolovoza 2021. o njihovim iskustvima školovanja u Hrvatskoj tijekom i prije pandemije korona virusa. Cilj istraživanja je prikazati širenje i preslikavanje nasilnih graničnih režima u javne prostore poput škola, a socijalno distanciranje sagledati kroz prizmu višestrukih pandemija, koje osim one COVID-a 19 podrazumijevaju i pandemije rasizma, islamofobije, rodne, seksualne i klasne diskriminacije, koje jednako tako distanciraju manjine iz javnog prostora. Ovo je istraživanje ujedno i doktorska disertacija Emine Bužinkić koju trenutno piše.
Istraživanju pristupa kao aktivističkom procesu koji njeguje međuljudske odnose, epistemičku cjelovitost i radikalne politike brige, ljubavi i vulnerabilnosti. Poniranje u urođeničku filozofiju i transnacionalnu feminističku praksu osnažuju ovaj rad koji odbija uobičajene zapadnjačke pozitivističke i objektivističke znanstvene pristupe, gdje se istraživanje vrši nad ljudima kao objektima. U intervjuu se dotičemo tog istraživačko-aktivističkog pristupa, iskustava mladih izbjeglica u hrvatskim školama, poučavanja hrvatskoga jezika kao sfere produbljivanja hrvatskog nacionalizma i rada Ministarstva znanosti i obrazovanja.
Možete li elaborirati vaš pristup istraživanju i pojasniti njegovu prednost naspram tradicionalnom?
Iza mene je gotovo 20 godina aktivističkog i istraživačkog rada, primarno u civilnom društvu, a posljednjih nekoliko godina i u akademiji. Sve više smo izloženi potrebnoj kritici tradicionalnih akademskih istraživanja ili onih NGO-ovskih koji učvršćuju rasne, etničke i jezične hijerarhije i sustave represije, od bjelačke superiornosti do nacionalističkih ideologija. Istraživačka industrija je ukorijenjena u promatranje svijeta kroz pozitivističku leću i inzistira na tome da je istraživanje visoko racionalan proces s jasnim granicama između subjekta i objekta istraživanja. Takav pristup je ekstraktivan spram onih koji sudjeluju u istraživanju i u slučaju izbjeglica podupire njihovu reprezentaciju kao izbjeglica bez da sagleda druge aspekte njihova identiteta. Pored toga, pozitivistička tradicija zanemaruje pitanje subjektivnosti naše istraživačke uloge i pozicioniranosti unutar istraživanja kojeg radimo. Primjerice, moje ratno, a potom i izbjegličko iskustvo profiliralo je i definiralo moj cjelokupni aktivistički rad kao i istraživanja koja sam radila s izbjeglicama.
Istraživanje o kojemu danas govorimo, o iskustvima mladih izbjeglica u hrvatskim školama, osmislila sam kao etnografsku naratologiju, odnosno kao proces pričanja, dokumentiranja i dijeljenja priča koji je usidren u izgradnju odnosa. Trajalo je oko godinu i pol dana i nije imalo rigidno ograničenje ni broja ljudi koji će sudjelovati ni vremenskog trajanja samih razgovora, a nisam ni unaprijed pripremala pitanja za svaku osobu. Teme su iznjedrile ovisno o interesima mene i sugovornika. Razgovori s mladim izbjeglicama između 14 i 22 godine iz Siska i Zagreba trajali su na desetke sati koji su se ponavljali šetnjama šumom, susjedstvom ili putovanjima vlakom. Svi momenti koji su se dogodili između nas u posljednjih 18 mjeseci dio su istraživanja, koje dokumentira životne priče, a ne samo isječke iz nečijeg života. Radi se o kvalitativnom dubinskom pristupu.
Na mene su utjecale i urođeničke epistemologije koje sam upoznala živeći na Dakota-Ojibwe zemlji u Minnesoti posljednjih godina kroz koju mi se otvorio put učenju urođeničkih istraživačkih principa iz drugih dijelova svijeta, a koji su neprikosnoveni u borbi za pravdu s obzirom na to da počivaju na pričama o egzilu, gubitku zemlje i ukradenoj kulturi, kao i preživljavanju, otporu i solidarnosti. Osim njih, moje istraživanje su uvjetovale i godine iskustva rada s izbjeglicama na Balkanu koje su mi pokazale da ne možemo istražiti drugoga bez da istražimo sebe.
Koliko sam shvatio, epistemička cjelovitost nadilazi objektivistički pristup znanosti gdje znanstvenik ispituje i analizira objekt svojeg istraživanja koji je u društvenim znanostima čovjek. Naglasak je na dijalektičkom prožimanju interesa znanstvenika i sudionika kojeg se uvažava i sluša. Politika brige, radikalne ljubavi i vulnerabilnosti, u tom kontekstu, pristupaju onome kojeg se istražuje na način ljubavi i brige prema njemu i njegovim potrebama.
Istraživanje je istovremeno bio rad dokumentiranja pojedinačnih priča i akt solidarnosti s mladim izbjeglicama. U tom smislu, oni nisu bili objekti, nego subjekti istraživanja koji su definirali tok kojim će istraživanje ići. Iz etnografske naratologije iskoračili smo u kolektivno pisanje sjećanja, metodu o kojoj sam učila od Frigge Haug, Riche Nagar i Patricie Conolly-Schaffer. Connolly-Schaffer je ujedno elaborirala koncept epistemičke cjelovitosti kao praksu zajedničkog pisanja, čitanja i pričanja koja generira političku borbu i koja je antipod oduzimanju i brisanju ljudskih iskustava i identiteta.
Koncept epistemičke cjelovitosti imao je dvije putanje u našem istraživanju: jednu koja je uvažavala mlade izbjeglice kao suradnike u istraživanju, a drugu koja je kroz pričanje osobnih priča njima povratilo osjećaj cjelovitosti. U istraživanju nisu bili svedeni na izbjeglice, odnosno izbjegličko iskustvo nije bilo predstavljeno kao njihov puni identitet. Tu su imali šansu vidjeti sebe u drugom svjetlu, izraziti svoje druge identitete, želje, intimne potrebe, nadu i steći snagu za praksu otpora spram nametnutog identiteta koji im ne da pomaknuti se s mjesta.
Kako su se socijalna distanca uzrokovana pandemijom i jačanje kontrole granica prelili na odnos mladih migranata s ravnateljima, nastavnicima i vršnjacima?
Polazište mog rada je da socijalna distanca nije nova za izbjeglice, a nije nova ni za mnoge od nas koji smo drugi i drugačiji u hrvatskom društvu. COVID-19 donio je samo novi sloj socijalne distance koji dolazi iz zdravstvenih razloga, ali ona je sveprisutna u životima mnogih koji nemaju dominantni identitet, pa tako i izbjeglica. Živimo u svijetu višestrukih pandemija poput rasizma, antimuslimanstva, islamofobije, anticiganizma te rodne i klasne hijerarhije čiji je modus operandi upravo socijalna distanca. Svaka priča koju sam dokumentirala, o kojoj pišem i koju analiziram, pokazuje tu stupnjevitost i višeslojnost distance koju ljudi doživljavaju. To se jako dobro vidi u školama koje su ključna mjesta replikacije širih sustava dominacije.
Pokušavam ukazati na to da se migracijski i obrazovni režimi ispresijecaju. Sekuritizacija kao ključna karakteristika migracijskog režima od izbjeglica stvara ništicu: izolira ih, poništava i briše. To se stalno događa s pushbackovima – ljudi su ušli na teritorij Hrvatske, a policija ih je pushbackala preko granice, odnosno poništila njihovu prisutnost kao da nikada nisu nogom kročili u Hrvatsku. Slično se dogodilo s nastavom na daljinu. Mlade izbjeglice s kojima sam razgovarala su mi rekle da nisu dobile obavijest da škola kreće online s početkom pandemije te nisu pohađali nastavu od 14. ožujka 2020. do kraja školske godine.
Nastava na daljinu bila je organizirana isključivo na hrvatskom jeziku, a pripremna nastava hrvatskog jezika za izbjeglice je stala. Nitko od ravnatelja, nastavnika, pedagoga ili psihologa ih nije nazvao i rekao da se prebacuju na nastavu na daljinu. Prema njima je na neki način izvršena vrlo slična politika kontrole – oni su izmaknuti i poništeni iz sustava kao da u njemu nisu nikada postojali. Povučena je jasna granica između djece izbjeglica i one koja govore hrvatskim jezikom.
Važna tema disertacije je nametanje hrvatskog nacionalizma kroz podučavanje hrvatskog jezika. Kako se to događa? Kakva su iskustva mladih migranata pri učenju hrvatskog jezika?
Hrvatski obrazovni sustav ne uvažava činjenicu da su ti mladi ljudi uglavnom višejezični i višepismeni. Njihovo poznavanje drugih pisama i jezika, što se inače smatra prednošću, pa čak i u neoliberalnom smislu, u hrvatskom školstvu uopće nije vrednovano. Stručni kadar, unatoč profesionalnosti i brizi, često perpetuira dominantan obrazac represije – pritisak na učenje hrvatskoga jezika kao jedinog ispravnog puta za osjećaj prihvaćenosti. Također, učitelji redovito krive te mlade ljude kada ne znaju hrvatski jezik i govore da im se poklanjaju ocjene iz drugih predmeta.
S druge strane, nijedno izbjegličko dijete pri dolasku u Hrvatsku nema pravo formalnog upisa u školu. Njihova prva godina je sa statusom gosta učenika. Oni nisu formalno upisani i taj će razred morati ponavljati. Vršnjaci s kojima su stvorili neke odnose više neće biti njihovi prijatelji. Ideja je da u tih godinu dana djeca intenzivno uče hrvatski jezik, ali ono nije dobro organizirano jer Ministarstvo obrazovanja uglavnom kasni, a djeca tih nedovoljnih 70 sati ili 140 sati organiziranog učenja često odrade u velikom vremenskom razmaku. Uzgred rečeno, sami govore kako veliki broj sati sjede na drugim predmetima i slušaju ono što ne razumiju. Neki od mladih ljudi s kojima sam razgovarala odbijaju govoriti hrvatskim jezikom ne zato što ga ne znaju nego zato što im je stvoren grč u želucu, jer im je narušen odnos prema jeziku kao prilici za bolji život, jer su prisiljeni akulturirati se.
Kakvi kulturni obrasci bivaju nametnuti?
Učenje hrvatskog jezika nikad nije učenje samo jezika već i kulture, pa ako hoćete i kulturne hegemonije. Kroz podučavanje jezika se provlače isključujuće, nacionalističke i druge ideologije. Nije to samo pitanje učenja himne, što je dogmatični dio, nego primjerice na nastavi hrvatskog jezika možete čuti da bi bilo dobro da djevojke skinu hijab jer se sada nalaze u slobodnoj Europi i ne moraju više trpjeti tu represiju. Možete čuti i da vas nedovoljno poznavanje jezika stavlja u kategoriju osoba s poremećajima u ponašanju ili da nikada nećete ovladati jezikom jer je on suviše težak te da bi bilo bolje prebaciti se u lakšu školu. Tu je niz postupaka demoralizacije, demotivacije i obezvrjeđivanja koji proizlaze iz širih ideologija u koje su utkane rasne, etničke, socijalne, klasne, rodne i druge kodifikacije. Nerijetko se ovi mladi ljudi nađu u situacijama u kojima moraju reći da nisu teroristi, da ne podržavaju Al Qaidu, da ne nose bombu u školu, da je hijab njihov izbor, a ne odluka njihova oca.
Imamo li dovoljno stručnih ljudi koji bi na farsi i arapskom podučavali mlade izbjeglice hrvatskom jeziku i je li se Ministarstvo znanosti i obrazovanja (MZO) moglo bolje pripremiti i djelovati?
Nedostatak kapaciteta je uvijek izlika da se ne pomaknemo s mjesta. Kvalitetne politike kroz poučavanje hrvatskog jezika se zagovaraju već dugi niz godina. Početkom 2006. smo u Hrvatskom saboru imali konferenciju gdje smo tematizirali uvjete i politike učenja hrvatskog jezika za izbjeglice koje dolaze u Hrvatsku. Tada je Ministarstvo znanosti obećalo izraditi naputak za učenje koji smo zatim čekali više od 10 godina, a kada se naputak izradio, tečajevi su organizirani iznimno loše.
Imate dva aspekta, jedno je učenje jezika u školama za djecu koja pohađaju nastavu, drugo je učenje jezika izvan škole za odrasle. U prvom slučaju, djecu se kasno upisuje u škole i često im se sporo organizira pripremna nastava jezika jer to zahtijeva koordinaciju škole, lokalne uprave i MZO-a. Drugi aspekt je omogućavanje učenja jezika za odrasle, a to se uglavnom događa preko škola stranih jezika s kojima Ministarstvo obrazovanja sklapa ugovor putem postupaka javne nabave koji su niz godina kasnili pa se tako ni tečajevi nisu događali. Izbjeglice su nekada u situaciji da moraju same platiti tečajeve unatoč zakonskom pravu na besplatno učenje jezika. Tečajevi Croaticuma, unatoč izvrsnom programu, su skupi, koštaju više od 500 eura po semestru, i time nedostupni za većinu izbjeglica. To je primjer jasnog razgraničenja gdje se vidi isprepletenost rasnog, etničkog i klasnog pitanja.
Potres u Zagrebu i Baniji čini značajan dio vašeg istraživanja, zašto?
Svi koji smo dio istraživanja smo iz Zagreba i Siska te smo iskusili potrese koji su značajno definirali naše razgovore kroz ovaj period. Pritom su za neke od nas potresi reaktivirali ratne traume. Kako za nas koji smo doživjeli rat na Balkanu, tako i za one koji su ga doživjeli u Siriji. Nanovo smo proživjeli strahove vezane za vlastitu sigurnost ili sigurnost naših obitelji. Ponovno proživljena trauma izmještanja dala nam je duboko razumijevanje višeslojnih nesigurnosti koje formiraju naša iskustva i identitete i koje ostaju trajno utisnute u našim sjećanjima, odlukama, izborima. Istovremeno, uslijed takve povezanosti, osjetili smo i veliki val solidarnosti prema svima pogođenima potresom. Svi smo se našli na istoj livadi – ja, susjedi i izbjegličke obitelji – u pidžamama i bez maski, kako onih za zaštitu od prijenosa koronavirusa tako i onih metaforičkih. Nismo mogli ostati doma pa smo se našli na livadi gdje je jedna kriza (potres) zamijenila drugu (pandemija koronavirusa).
Ta trešnja zemlje bila je nemilosrdna. Urođenička učenja poput onih iz knjige Braiding Sweetgrass Robin Wall Kimmerer ili pak čitav rad Baudeleine Pierre nakon potresa na Haitiju, snažno su utjecale na moje pisanje posljednjih mjeseci. One nas uče nas da je Zemlja živa, da ima snažne odgovore na uzurpaciju, eksploataciju, uništavanje. Zemlja, poput ljudi, ima svoju povijest, pamćenje, oštećenja, bolove i rane te reagira i traži put ka vlastitom iscjeljenju. Meni je osobno iskustvo potresa oblikovalo jezik kojim pišem, metaforički mi je dalo snažan impuls za opisivanje višestrukih potresa i izmještanja s kojim su suočene mlade izbjeglice.
Budući da kritizirate socijalnu distancu pandemije u kontekstu isključenosti migranata, smatram da je važno napraviti distinkciju između takve vrste kritike, koja podrazumijeva opasnost COVID-a 19, i kritike pandemije iz perspektive antivakserskog pokreta, kojeg osobno smatram dijelom hegemonijskog diskursa koji se još uvijek vodi rečenicom Margaret Thatcher da nema društva nego samo pojedinci.
Kako smo radili istraživanje kroz kolektivne razgovore i pisanje kolektivnih sjećanja, sve više smo uočavali koliko su kolektiv i zajednica važni. Prakse kolektiviteta i radikalne ljubavi, kao feminističkih učenja, put su k epistemičkoj cjelovitosti i pokretu solidarnosti. U istraživanju se nismo bavili antivakserskim pokretom, ali su naši razgovori išli u smjeru zabrinutosti jednih za druge ako briga za zajednicu ne postane prioritet ponad pitanja osobnih sloboda u nošenju s posljedicama pandemije korona virusa. To pitanje osobnih sloboda visoko je rizično i sveprisutno u kapitalističkoj paradigmi gdje su individualnost, samobriga i samopoduzetnost cijenjene vrijednosti, što zahtijeva pažljivu kritiku.
